César Aquino Bezerra

O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA: HISTÓRIA, A LEI 10.639/2003, AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Introdução

A Lei 10.639/2003 alterou a Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/1996) para incluir nos currículos das escolas o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. Segundo o decreto, esse conteúdo compreende o “estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional” (BRASIL, 2004, p. 35). Dessa forma, será possível resgatar a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política da História do Brasil.

Em 2004, o Conselho Nacional de Educação aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (DCN), com orientações para o estabelecimento da Lei 10.639/2003. As Diretrizes devem ser observadas pelas instituições de ensino brasileiras, especialmente as de ensino superior na formação inicial e continuada de professores. Composta por orientações, princípios e fundamentos voltados ao planejamento, execução e avaliação da Educação, as DCN buscam “promover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação democrática” (BRASIL, 2004, p. 31). Argumenta-se a necessidade de, além de reconhecer e valorizar a identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, garantir o reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas na formação do Brasil.

As DCN exigem que os sistemas de ensino e seus mantenedores incentivem e criem condições materiais e financeiras para que a Educação das Relações Étnico-Raciais seja aplicada, e forneçam às escolas, professores e alunos materiais bibliográficos e didáticos necessários. Nesse sentido, enquadra-se o livro ‘Formação de professores: produção e difusão de conteúdos sobre história e cultura afro-brasileira e africana’, resultado do curso de mesmo nome, para docentes da rede básica de ensino de Santa Catarina, organizado pelo Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade do Estado de Santa Catarina. Iluminados pelas discussões, apresentaremos conceitos fundamentais para compreensão da sociedade, das relações étnico-raciais nas escolas, e analisaremos três momentos da história e cultura afro-brasileira, com perspectivas para compreender a participação e ação das populações negras, da escravização na África aos desafios modernos.

Discutindo conceitos para uma mudança de perspectiva

Uma das primeiras ações necessárias para o estudo das relações étnico-raciais é discutir termos e conceitos fundamentais para compreender a sociedade em que estamos inseridos. Paulino de Jesus Francisco Cardoso e Karla Leandro Rascke apresentam os conceitos de raça, negro e afrodescendente, para “dimensionar as implicações sociais e políticas do seu uso” (2014, p. 12).

O conceito de raça, embora cientificamente rejeitado, é usado para produzir distinções. Raça é uma construção social, política e ideológica, firmada na mentalidade racista e que continua fazendo vítimas. Foi a doutrina racialista que estabeleceu critérios de beleza e inteligência a partir do padrão europeu e branco.

Os conceitos de afrodescendentes e população de origem africana surgiram para enfrentar a noção de raça. Os afrodescendentes são aqueles que valorizam e identificam-se com sua ascendência africana. Os equívocos sobre o termo ‘negro’ é um dos que precisam ser desfeitos (BRASIL, 2004), ao se conhecer o processo de construção da identidade negra no Brasil. De acordo com Cardoso e Rascke (2014), no período escravista, negro era designativo da condição de pessoa cativa, sendo, enquanto no pós-abolição, com as teorias raciais, negro passou a significar todos os africanos e seus descendentes, com associações negativas. Enquanto identidade, é apenas após ações do Movimento Negro no Brasil, que o termo negro foi ressignificado e usado na luta política.

Racismo é uma ideologia que afirma a superioridade branca, “uma rede complexa de atitudes e ações sociais para discriminar negativamente um grupo social” (CARDOSO & RASCKE, 2014, p. 17). Individual ou institucional, o racismo é sempre violento, seja física ou simbolicamente. Outra ideia importante e recorrente é o preconceito racial, uma atitude de juízo antecipada e negativa sobre determinados grupos. Os estereótipos, ligados ao campo visual, são explicados como ideias fixas sobre grupos e/ou pessoas que podem justificar sua opressão ou rejeição. Quanto à discriminação racial, esta ocorre quando o racismo e o preconceito são postos em ação, negando ao “outro” um tratamento igualitário.

Cardoso e Rascke (2014) apresentam as ações afirmativas, medidas que tentam alcançar grupos discriminados e excluídos socialmente, procurando criar oportunidades para eliminar as desigualdades. No Brasil, destacam-se as políticas públicas a partir de 2003, que traz mudanças profundas ao ensino superior. Tais medidas são formas de permitir que homens e mulheres excluídos socialmente possam galgar novos espaços e sonhar com condições mais dignas.

Percebida como um campo de desigualdade étnico-racial, a educação brasileira precisa valorizar a diversidade para superá-las (BRASIL, 2004). A partir da diversidade, pensar os sujeitos históricos e os grupos culturais com um olhar crítico sobre suas vivências, assim como compreender cada um com suas particularidades e relações, e permitir a cada cidadão o alcance da cidadania plena, com todos os direitos e oportunidades. Pelo multiculturalismo, necessita-se reconhecer a multiplicidade de sujeitos constitutivos em cada espaço em que estamos inseridos, que cada grupo, notadamente as minorias, tem o direito de preservar suas características culturais (CARDOSO & RASCKE, 2014).

A escola e a sociedade precisam firmar um compromisso com a igualdade. É necessário enfrentar os discursos alienantes, que impedem as pessoas de verem o que acontece no seu cotidiano (CARDOSO & RASCKE, 2014). Ao ampliar nossas ações e parcerias, criaremos um ambiente em que se altere a realidade de discriminação nas escolas, privilegiando a história e cultura africana e afro-brasileira além do mês de novembro, em um novo processo de reeducação.

Cardoso e Rascke defendem o debate em torno das relações raciais, da inclusão da participação das populações africanas e seus descendentes na construção histórica, social e cultural do país, e da invisibilização e exclusão da população negra no pós-abolição. Frente a isso, a escola tem o desafio de permitir “que valores culturais e históricos de diferentes culturas sejam incorporados à prática pedagógica” (2014, p. 26).

Relações étnico-raciais na escola

Mesmo que não sejam as únicas instituições que devem lutar contra esses males da nossa sociedade, as escolas são convocadas a serem espaços democráticos que visam a uma sociedade justa. Sua atuação é imprescindível para eliminar as discriminações e emancipar os grupos discriminados (BRASIL, 2004). Nesse sentido, Maristela dos Santos Simão e Angelo Renato Biléssimo (2014) apresentam subsídios para compreender as relações étnico-raciais na sociedade brasileira e suas implicações no cotidiano.

Os autores destacam a luta antirracista nos seus diversos cenários, percebendo as atitudes e comportamentos nos meios de comunicação e escolas, principais meios de propagação de ideias. Ao investigar as relações étnico-raciais na mídia, Simão e Biléssimo (2014) verificaram que a figura negra aparece negativamente, associada às piores condições de trabalho e moradia, com as grandes conquistas, protagonismo e melhores condições de vida vinculada a personagens brancos. Também nos livros didáticos, a presença negra é invisibilizada, sem grandes nomes negros, ou em posições subalternas. Em ambos os casos, estigmas e estereótipos se repetem indefinidamente. Na educação, percebe-se que problemas como analfabetismo, evasão escolar e baixa escolaridade, comparativamente, atingem uma maior parte da população negra. Com causas complexas e que estendem por vários aspectos da sociedade, são necessários esforços variados para superá-los, dos quais a Lei 10.639/2003 é apenas um dos muitos caminhos.

Se a educação é um ambiente de propagação e reiteração de comportamentos discriminatórios, a perspectiva da educação multicultural faz-se relevante. Esta permitirá a formação de cidadãos que busquem a justiça social (SIMÃO & BILÉSSIMO, 2014). Para isso, essa transformação precisa ser desenvolvida de forma coordenada nas escolas. A educação multicultural vai além do professor, até às mudanças estruturais, para que os processos de ensino e aprendizagem respondam positivamente aos desafios presentes. A escola precisa agir como canal de mudança dessa imagem negativa e excludente. A escola é um reflexo da sociedade, mas o inverso também é verdadeiro. Não podemos ficar inertes esperando a mudança da sociedade para que a escola mude, mas compreender que a escola é um lócus privilegiado para a transformação social.

Por inserirmo-nos na discussão do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nas salas de aula, apresentaremos a partir de agora temas relativos a esse ensino, com novas formas de encará-los a partir do reconhecimento da participação e contribuição negra na formação do Brasil, articulando o passado, presente e futuro na esfera das experiências, construções e pensamentos produzidos em circunstâncias e realidades distintas da população negra.

Pensando a escravidão

Quanto à História da África, as Diretrizes Curriculares Nacionais determinam uma perspectiva positiva para esse estudo, tratando não somente da miséria e discriminações que afligem o continente, devendo-se atender aos tópicos pertinentes em articulação com a história dos afro-brasileiros (BRASIL, 2004). Nos temas sugeridos, encontra-se o tráfico e escravidão no ponto de vista dos escravizados, o papel dos europeus, asiáticos e africanos no tráfico, as relações entre as culturas e as histórias dos povos africanos e na diáspora. Nessas orientações, Amailton Magno Azevedo e Willian Robson Soares Lucindo (2014) trazem a revisão historiográfica que sugere entender a colonização do continente africano não apenas na visão eurocêntrica e perceber as contribuições dos povos não europeus para a formação das novas sociedades das Américas e as relações culturais híbridas.

Portugal foi o primeiro país europeu a se lançar à colonização, procurando crescer seu comércio e propagar o catolicismo, primeiro na África, e depois nas Índias. Procura-se compreender a colonização no Brasil não simplesmente como continuidade da expansão portuguesa, mas acontecendo no circuito do Atlântico Sul, tendo recebido oito vezes mais africanos do que portugueses. Para os autores, “esse fluxo demográfico permitiu uma renovação constante das memórias africanas e um prolongamento dos valores e costumes pela vida social e cultural do Brasil” (2014, p. 142).

A escravidão não pode ser vista nas sociedades africanas com o mesmo sentido da definida pelos europeus, que alteraram o sistema de escravização com sua entrada no comércio de pessoas; é “quase impossível encontrar o mesmo sentido de propriedade escrava da modernidade ocidental, até o tráfico atlântico” (AZEVEDO & LUCINDO, 2014, p. 145). O modo de produção escravista, quando as estruturas de uma sociedade incluem um sistema conectado de escravização, tráfico e uso interno dos cativos, com uma ligação entre escravização e comércio, entra em cena com os europeus. Até então, a escravização não era causa de guerras e conflitos, mas subproduto. O surgimento de novos agentes nos governos e as sociedades escravocratas tiraram a escravidão da forma marginal para uma instituição fundamental.

Apesar da situação jurídica do escravo, entendido como um bem móvel, não se pode negar sua condição humana de sujeito escravizado, que além de usar sua capacidade criativa para suas atividades, procura resistir e sobreviver. Isso explica as diferentes atribuições e hierarquias que podem ser encontradas dentro das sociedades em que estavam presentes, pois apesar da relação de violência e subordinação, os escravizados, como sujeitos, lutaram por meios de sobrevivência, dentro das possibilidades existentes e nas sociedades que estavam inseridos (AZEVEDO & LUCINDO, 2014).

Em relação ao Brasil, houveram vários ciclos de saída e entrada de africanos entre os séculos XVI e XIX, tendo o Rio de Janeiro se consolidado como o principal porto negreiro. É importante verificar que o tráfico e a escravidão geraram um conjunto de valores culturais africanos que impregnou o Brasil, tornando-o mais próximo dos povos africanos do que dos reis europeus.

Os negros como agentes históricos no Brasil

Para discutir as experiências das populações de origem africana no Brasil, entre os séculos XVI a XIX, Claudia Mortari e Fábio Amorim Vieira (2014), apontam a diversidade de vivências no cativeiro, as identidades, as solidariedades, a religiosidade e as resistências. Os autores analisam as vivências dos escravizados como sujeitos e agentes sociais, pois a condição escrava não significava passividade, e as relações costumeiras entre senhores e escravos evidencia a existência de negociações.

As populações africanas trazidas ao Brasil tinham as mais diversas procedências do continente. A noção de cor designava não somente um grupo racial ou níveis de mestiçagem, mas também seus lugares sociais. Ou seja, “etnia e condição jurídica eram indissociáveis” (MORTARI & VIEIRA, 2014, p. 171). Os termos definiam sua condição e origem: na maioria das vezes, preto era o africano traficado pelo Atlântico, sendo na documentação acompanhado da denominação nação, que se relacionava com os portos de embarque ou identificação dada pelos traficantes.

Mortari e Vieira argumentam que a escravização não anulou os africanos enquanto sujeitos: a diáspora permitiu fluxos e trocas culturais através do Atlântico, representando “um processo de redefiniçao social, cultural e histórica do pertencimento, e implica, para além do deslocamento, mudança, transformação” (2014, p. 172). A construção ou reinvenção de identidades e diferenças ocorreu em um processo de transculturação, de troca. Essa abordagem, segundo os autores, é importante ao considerar a influência mútua das diferentes culturas, ainda que de forma desigual, como na análise dos vínculos familiares e de solidariedade que as populações de escravos e libertos estabeleceram entre si, dentro dos contextos em que estavam inseridas. As experiências dos homens e mulheres na diáspora africana, entremeadas em relações e adaptações, permitem pensá-los como sujeitos com posturas sociais, costumes e práticas culturais que escapavam aos padrões que as classes dominantes exigiam.

Os caminhos e lutas no pós-abolição

Jeruse Maria Romão (2014) traça alguns dos caminhos das populações afrodescendentes após a abolição. O estigma da escravidão continuou a perseguir as populações de origem africana, mas ainda que impedidos de terem condições iguais de liberdade, negros e negras buscaram mobilizar-se para enfrentar e alterar as barreiras na nação brasileira.

Romão combate a Teoria da Democracia Racial, que instituiu a ideia de que a escravidão brasileira teria sido branda e as relações escravistas afetuosas. A luta contra o racismo da sociedade implica reconhecê-lo como parte da cultura brasileira e não simplesmente como um comportamento individual e não intencional. Pois, se o racismo não é intencional, não há motivos para o negro reagir, o que também implica na imposição da aceitação. Procedente dos modelos políticos vigentes, a escola é espaço da ação pedagógica do branqueamento, pretendendo criar um cidadão com ideias e comportamentos brancos e inviabilizando a presença negra.

Investigando o século XX, marcado pelo racismo, Romão (2014) apresenta ações e lutas em busca da igualdade. No Brasil, durante a chamada primeira fase do movimento negro, as primeiras agremiações de negros lutaram contra o modelo de segregação brasileiro, pois buscavam ser integrados na sociedade de classes, exercendo seus direitos cidadãos. Mudanças no movimento negro vieram com a criação do Teatro Experimental do Negro (TEN), com seu papel especialmente nos campos das artes e da educação, contestando a ausência do artista negro causada pelo domínio da estética branca e permitindo que estes atores assumissem personagens centrais nas artes cênicas. O TEM e diversas organizações negras desenvolveram experiências educacionais em prol das populações de origem africana.

Os movimentos musicais da Black Music e a emancipação dos países africanos influenciam a juventude nas décadas de 1960 e 1970, que afirmam sua identidade negra, adentrando também nas lutas políticas. Dois momentos importantes desse período são a movimentação pela criação do Dia da Consciência Negra e o lançamento do Movimento Negro Unificado. Nas décadas seguintes, o movimento negro reafirma sua identidade e pluralidade, articulando a “unidade na diversidade”, defendem suas pautas como políticas públicas, alcançando o reconhecimento das comunidades remanescentes de quilombos e a criminalização do racismo como crime inafiançável, e criam redes de apoio às vítimas de racismo (ROMÃO, 2014).

No século XXI, o governo concretiza políticas públicas defendidas pelo movimento negro. Destaca-se a Lei 10.639/2003, que abre a escola como espaço plural e dialógico, valorizando a identidade africana do brasileiro. Políticas afirmativas para o acesso à educação também são relevantes, em vista de que a média da presença de negros no ensino superior era de apenas 2%. Tais medidas são necessárias, pois sem a intervenção do Estado através de políticas de reparações, os excluídos dificilmente conseguirão romper as desigualdades e injustiças, como atestam as estatísticas oficiais (BRASIL, 2004).

Apropriamo-nos da fala de Romão, para finalizar, ao lembrar que o protagonismo de homens e mulheres negros/as é o determinante das lutas e avanços do século XXI, e instigando a pesquisa para outras lutas, conquistas e desafios contemporâneos.

Considerações finais

A aprovação da Lei 10.639/2003 foi uma das conquistas do movimento negro brasileiro, compreendendo a escola como um lócus adequado para a compreensão das relações étnico-raciais e a transformação da sociedade. Após séculos de construção de racismo e discriminação, a escola e seus professores não podem permanecer indiferentes nem improvisar diante desse cenário. Não é possível permanecer inerte diante da mentalidade racista e discriminadora, do eurocentrismo, das relações étnico-raciais e sociais e da alienação dos processos pedagógicos.

As Diretrizes Curriculares Nacionais iluminam nosso dever de criar ações pedagógicas de combate ao racismo e às discriminações. Todo educador deve ser um agente nessa luta. Ainda nas etapas de sua formação, o professor deve ser qualificado para ser sensível e capaz de direcionar de forma positiva as relações entre pessoas diferentes, para que aprendam a respeitar e corrigir posturas, atitudes, palavras preconceituosas. É no docente em formação que começa a compreensão da importância da diversidade étnico-racial, das questões relacionadas a elas, e como lidar positivamente com elas e, principalmente criar estratégias pedagógicas que auxiliem na reeducação.

A inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da educação das relações étnico-raciais se referem “a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação democrática” (BRASIL, 2004, p. 17), e a escola torna-se agente responsável pela derrubada das formas excludentes. Os princípios que devem conduzir escolas e professores são consciência política e histórica da diversidade, fortalecimento de identidades e de direitos, ações educativas de combate ao racismo e a discriminações, que exigem mudanças de mentalidade, pensamentos e ações de indivíduos, instituições e culturas.

Referências

César Aquino Bezerra é Acadêmico do Curso de Licenciatura em História da Universidade do Estado do Amazonas. E-mail: cesaraquinobezerra@gmail.com

AZEVEDO, Amailton Magno; LUCINDO, Willian Robson Soares. Colonização europeia, escravidão e tráfico. In: CARDOSO, Paulino de Jesus Francisco; RASCKE, Karla Leandro (orgs.). Formação de professores: produção e difusão de conteúdos sobre história e cultura afro-brasileira e africana. 1. ed. Florianópolis: DIOESC, 2014. P. 140-153.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: Ministério da Educação/Secad, 2004.

CARDOSO, Paulino de Jesus Francisco; RASCKE, Karla Leandro. Lei Federal 10.639/03, discussão de conceitos: multiculturalismo, diversidade, ações afirmativas, racismo, preconceito, afrodescendente, negro, entre outros. In: CARDOSO, Paulino de Jesus Francisco; RASCKE, Karla Leandro (orgs.). Formação de professores: produção e difusão de conteúdos sobre história e cultura afro-brasileira e africana. 1. ed. Florianópolis: DIOESC, 2014. P. 12-28.

MORTARI, Claudia; VIEIRA, Fábio Amorim. O Brasil dos séculos XVI a XIX: populações de origem africana, cativeiro, identidades, solidariedades, religiosidade e resistências. In: CARDOSO, Paulino de Jesus Francisco; RASCKE, Karla Leandro (orgs.). Formação de professores: produção e difusão de conteúdos sobre história e cultura afro-brasileira e africana. 1. ed. Florianópolis: DIOESC, 2014. P. 167-183.

ROMÃO, Jeruse Maria. Os séculos XX e XXI: O caminho em direção à igualdade. In: CARDOSO, Paulino de Jesus Francisco; RASCKE, Karla Leandro (orgs.). Formação de professores: produção e difusão de conteúdos sobre história e cultura afro-brasileira e africana. 1. ed. Florianópolis: DIOESC, 2014. P. 225-242.

SIMÃO, Maristela dos Santos; BILÉSSIMO, Angelo Renato. Relações raciais na escola: currículo e responsabilidades, livro didático, mídias e escola. In: CARDOSO, Paulino de Jesus Francisco; RASCKE, Karla Leandro (orgs.). Formação de professores: produção e difusão de conteúdos sobre história e cultura afro-brasileira e africana. 1. ed. Florianópolis: DIOESC, 2014. P. 43-59.