Cláudia Cristina do Lago Borges e Vânia Cristina da Silva

O LUGAR DO INDÍGENA NA BNCC E AS PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

Os regulamentos que versam sobre a atual estrutura curricular das escolas brasileiras foram traçados a partir da promulgação da Constituição Brasileira de 1988. Com a publicação deste documento é que foi possível observar significativos avanços no que se refere às questões indígenas. Reconhece-se, no Art. nº 231, a sua organização social própria, os seus costumes, “[...] línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens” [BRASIL, 1988].

No contexto da formação curricular, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 9.394/96 e as Diretrizes Curriculares Nacionais impulsionaram a obrigatoriedade de se inserir a temática indígena nos diferentes níveis escolares e de formação. Neste conjunto, podemos ainda citar o papel do Programa Nacional do Livro Didático - PNLD em incluir em seus manuais didáticos os povos indígenas na configuração da história do país.

No entanto, sempre caberá a crítica entre o distanciamento do que fora proposto nos marcos regulatórios ao que, de fato, se tem ainda hoje na prática. Sem adentrar no âmbito da análise textual dos citados documentos, cujas críticas estão muito bem abordadas por variados estudos já realizados acerca da temática, os discursos presentes nos manuais didáticos mantêm a visão da homogeneidade cultural e da passividade indígena frente ao processo colonizador e civilizador ao longo de mais de 500 anos da História do Brasil. Do mesmo modo, os cursos de formação docente também estão distantes do debate, e, por consequência, muitos professores que atuam nas escolas de ensino básico possuem pouco ou nenhum conhecimento sobre questões singulares, tais como a diversidade cultural dos povos indígenas, suas histórias, seus processos de resistências e a atual condição e ocupação destes em diversos espaços do saber e fazer.

Ainda no período de discussão e construção das Diretrizes Curriculares Nacionais, já se apontava para necessidade de uma base nacional curricular. No ano de 2010, por exemplo, o Art. 14 da Resolução N°. 04/2010, definiu que:

“A base nacional comum na Educação Básica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais”. [BRASIL, 2013, p. 67]

Sob essa ótica, em junho de 2015 tiveram início as discussões com foco nas primeiras propostas para uma base nacional comum e, em setembro deste mesmo ano, surgiu uma primeira versão. Como qualquer documento que incide diretamente nas questões públicas, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC apontou, desde seu início, os perfis políticos que tenderiam à sua concretização, e, neste sentido, sofreu diversas críticas por parte de profissionais de diversas áreas do saber, o que acabou adiando sua homologação.

No âmbito do conhecimento histórico, a primeira versão apresentava-se numa percepção ainda tradicional, mantendo os mesmos marcos temporais e historiográficos usados atualmente, como também se mostrou pouco inovadora no sentido da historiografia. Sobre a temática indígena, as generalizações e superficialidades mantinham-se da mesma maneira como a conhecemos, sem apontar para questões das diversidades ou para os movimentos de resistências desses grupos ao longo da história do país.

Sem uma definição ou sequer simpatia pela proposta apresentada, foi necessário esperar mais oito meses entre consultas públicas e discussões dentro das áreas de conhecimento para apresentação de um novo texto. Assim, em maio de 2016, o MEC apresentou a sua segunda versão da BNCC.

A segunda proposta já expunha um conteúdo mais reflexivo e atualizado, começando pelo uso do termo ameríndio, o qual abrange as diversidades culturais dos povos indígenas das Américas como um todo. Na verdade, essa versão toma um caráter inovador nas questões conceituais e de conteúdo ao abordar, dentro da diversidade e conhecimento das culturas ameríndias, povos da América do Norte, nunca antes tratada pelos livros didáticos ou nos currículos escolares.

Apesar das críticas apresentadas por especialistas no documento Movimento pela Base Nacional Comum, ao afirmarem que “A BNCC de História privilegia fatos, em vez de conceitos” [DOCUMENTO DE ANÁLISE DA BNCC, 2016, n.p.], no que concerne à temática indígena, é possível perceber um avanço quanto aos termos utilizados, tais como: “etnocídios”, “impactos da conquista”, “domínio colonial” ou “violência implícita da catequese”, que passam a transformar o modo de ver a história desses povos, tradicionalmente vistos apenas pelo viés eurocêntrico e dos conquistadores, e agora os insere sob o olhar dos vencidos. Nesta perspectiva, aponta-se para conteúdos pouco conhecidos, em especial, os movimentos de resistência indígena no Brasil, entre eles a Confederação dos Tamoios (1556-1567) e os Levantes dos Tupinambás (1617-1621) [BNCC, 2016, p. 468].

Após debates, consultas e alterações, em 20 de dezembro de 2017, a BNCC foi finalmente homologada. No seu conteúdo de História para o Ensino Fundamental, a construção do sujeito, a compreensão das diversas culturas em diferentes espaços geográficos, a compreensão do documento histórico, a percepção frente às diferentes versões da história e a identificação dos eventos considerados importantes na história do Ocidente serão as diretrizes norteadoras para a formação e o ensino de alunos neste grau escolar. Porém, comparando as duas últimas versões da Base Curricular, mesmo considerando as críticas quanto à segunda proposta, esta era a que mais avançava frente às discussões sobre as populações indígenas.

Ao referir-se às Leis 10.693/2003 e 11.645/2008, as questões indígenas passaram a estar atreladas de forma quase indissociável das discussões que envolvem a chegada, a permanência e o cotidiano dos africanos no Brasil. Não diminuindo a importância deste debate, pelo contrário, mas o que se vê no documento homologado em 2017 é a permanência de conteúdos generalistas sobre os povos indígenas das Américas, apesar do texto apresentar outra ideia:

“A inclusão dos temas obrigatórios definidos pela legislação vigente, tais como a história da África e das culturas afro-brasileira e indígena, deve ultrapassar a dimensão puramente retórica e permitir que se defenda o estudo dessas populações como artífices da própria história do Brasil. A relevância da história desses grupos humanos reside na possibilidade de os estudantes compreenderem o papel das alteridades presentes na sociedade brasileira, comprometerem-se com elas e, ainda, perceberem que existem outros referenciais de produção, circulação e transmissão de conhecimentos, que podem se entrecruzar com aqueles considerados consagrados nos espaços formais de produção de saber”. [BNCC, 2018, p. 401]

Ao que parece, entre o texto proposto e os conteúdos sugeridos existe uma tentativa única e exclusiva de cumprir as exigências legais, ou seja, comenta sobre os indígenas, mas sem provocar qualquer tipo de reflexão ou questionamentos que promovam a ruptura dos paradigmas já consolidados.

Deste modo, cabe algumas observações pontuais sobre a terceira versão: nesta última, abriu-se mão do termo ameríndio como entendimento amplo  dos povos originários que estendeu-se desde a pré-história até o período da colonização; exclui-se os povos indígenas da América do Norte; os povos mesoamericanos e andinos surgem no contexto da conquista, ignorando a preexistências destes antes da chegada dos europeus; a apresentação sobre os primeiros americanos não aponta para discussões mais atualizadas; e o confronto dos conquistadores frente aos povos indígenas no Brasil tende a um sentido conciliatório.

Também nos chama a atenção o fato de que, na segunda proposta, a temática indígena é constante do 4º ao 9º ano e, de forma mais incisiva, no 7º. Na versão final, os conteúdos mais reflexivos e provocativos aparecem apenas no 8º ano, enquanto nos demais o teor apresenta-se de forma mais dispersa.

E como essa configuração da BNCC se refletirá na prática? Neste caso, podemos abordar duas vertentes: a primeira pelo viés da formação docente, e a segunda pelo mercado de livros didáticos.

Começando pelo processo de formação docente, em julho de 2015, a publicação da Resolução n° 02 do Conselho Nacional de Educação definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada. Este documento não determina exatamente quais conteúdos devem ser abordados pelas estruturas curriculares, mas deixa explícito, em seu Art. 13, §2, que os cursos de formação deverão garantir conteúdos que versem sobre direitos humanos e diversidade étnico-racial. Ou seja, pautar as questões afro e indígenas no contexto da sociedade brasileira tornou-se uma obrigatoriedade.

Esse foi, de fato, um grande passo na direção da abrangência temática, discursiva e historiográfica para as licenciaturas em História, e que, por consequência, garantiria, a princípio, a admissão da história e cultura dos povos indígenas nos programas curriculares. Essa percepção se coadunou, em seguida, na mesma direção das discussões da Base Curricular. Desta forma, podemos considerar que ambos os documentos apresentam, de certo modo e cada um com seus limites de abrangência e atuação, uma mudança na educação e no ensino do país, quando tratamos do olhar sobre os povos indígenas.

Porém, não podemos nos furtar de alguns questionamentos essenciais e necessários. Se os cursos de licenciatura com seus currículos vigentes passarão por adequações, e os alunos neles inseridos serão mobilizados nesse novo contexto, que garantia teremos de que os cursos de graduação incluirão nas suas estruturas curriculares componentes que tragam a história dos povos indígenas? E quanto aos professores já em atuação no Ensino Básico, como estes se ajustarão aos conteúdos da BNCC?

Numa visão pragmática, considerando o teor da proposta homologada da Base Curricular, em que os povos indígenas estão contemplados, mas ainda com certo grau de superficialidade, então, a perspectiva é, na melhor das hipóteses, de uma permanência do paradigma da questão dos povos originários.

Se olharmos para os professores já em atuação, lhes restará, senão, os livros didáticos. E aqui entramos na segunda questão levantada, a que se refere ao PNLD. O Programa Nacional do Livro Didático, criado em 1995, surgiu com a proposta de regularizar as normas vigentes e os conteúdos a serem abordados nos manuais escolares aplicados no Brasil. Desde então, o Programa vem acompanhando as mudanças na legislação educacional, inclusive no que preza sobre as Leis 10.693 e 11.645. Entretanto, apesar do acompanhamento e organização estabelecidos pelo PNLD, devemos considerar que

“O livro didático é um objeto "múltiplas facetas", sua construção ocorre através de interferência do Estado sob os conteúdos e produção mercadológica das editoras para vender os produtos aos alunos, pais e professores. A posição ideológica do livro didático é acentuada diante de momentos ideológicos hegemônicos, abordando principalmente discursos nacionalistas”. [SILVA, 2018, p.4]

Nos livros de História, tradicionalmente, a abordagem sobre a temática indígena tem sido de forma generalizada. Analisando os manuais escolares publicados após a Lei 11.645/08, vemos que os termos são ainda tratados de forma genérica. Pesquisa feita por Anderson Bastos da Silva (2018) entre os anos de 2017 e 2018 mostra que no Ensino Fundamental, apenas nos 6º e 7º anos os autores fazem abordagens sobre os primeiros povos das Américas e dos índios do Brasil, e no Ensino Médio o tema repete-se com um pouco mais de aprofundamento no 1º ano. Entretanto, a análise geral sobre esses materiais demonstra que:

“[...] a Lei 11.645/2008 possibilitou a obrigatoriedade do ensino indígena, entretanto, ainda é observável duas questões primordiais: os livros contêm poucas páginas referentes à temática, se comparado, por exemplo, com a história dos povos da antiguidade clássica e os discursos relacionados a eles ainda possuem geralmente a estruturação eurocêntrica. Interessante ressaltar que os livros destacam, principalmente, a realização da antropofagia e desenvolvimento do escambo, duas práticas distintas que induzem a outras duas questões, selvageria e ingenuidade. Observa-se, também, que poucos livros discutem essas questões a partir da visão dos povos indígenas”. [SILVA, 2018, p.7]

Assim, se direcionarmos nosso olhar para o lugar do indígena na nova Base Nacional Curricular Comum, observamos as permanências no discurso sobre os povos originários do Brasil e das Américas, seja na forma dos marcos legais ou nos manuais didáticos que circulam, e que, muito provavelmente, circularão pelas diversas escolas do país. Nesta perspectiva, ficamos com a nítida impressão de que tudo seguirá como está, ou seja, o descaso quanto à questão se manterá imperativa, numa tentativa constante de manter tais povos num papel de invisibilidade, ou no melhor das hipóteses, como figuras ilustrativas de um país colonial.

Referências

Cláudia Cristina do Lago Borges é Professora Associada do Departamento de História da Universidade Federal da Paraíba - UFPB e Coordena o Grupo de Pesquisa Abaiara – Estudos Indígenas da Paraíba.

Vânia Cristina da Silva é doutoranda em História pelo Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal de Goiás - UFG e Pesquisadora Adjunta do Grupo de Pesquisa Abaiara – Estudos Indígenas da Paraíba.

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BRASIL.  Presidência da República. Lei N.° 11.645, de 10 de março de 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em: 26 fev. 2019.

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SILVA, Anderson Bastos. A imagem do índio no livro didático. João Pessoa: UFPB, 2018. Relatório Final de Pesquisa.