Edelson Geraldo Gonçalves

O OBJETIVO DO ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO DO JAPÃO MEIJI (1868-1912)

  

Introdução

Este texto tem como objetivo discutir a forma como era ministrada a disciplina de história no ensino básico japonês (ensino fundamental e médio) durante a Era Meiji (1868-1912) buscando entender quais eram os objetivos que se pretendia alcançar com seus conteúdos.

A principal fonte consultada para este estudo é o livro “Japanese Education” publicado em 1909 pelo matemático e educador Barão Kikuchi Dairoku (1855-1917), Ministro da Educação entre 1901 e 1903, Reitor da Universidade Imperial de Tóquio entre 1898 e 1901 e naquele momento Reitor da Universidade Imperial de Kyoto, cargo que assumiu em 1908 e manteve até 1812. Este texto é um detalhado testemunho do cenário educacional do Japão Meiji de 1868 a 1909 escrito por um indivíduo que foi tanto um ativo participante de sua organização quanto um interessado observador de seu desenvolvimento.

Outros documentos de apoio que podemos destacar são o preâmbulo da Lei Educacional de 1872 (Preamble (oseidssaresho) to the Fundamental Code of Education (Gakusei)) e o Rescrito Imperial para a Educação de 1890.

         

De maneira mais breve também serão citados testemunhos de estrangeiros que viveram e lecionaram no Japão deste período, e que, portanto, nos fornecem valiosas percepções das práticas e efeitos deste sistema de ensino do qual também participaram.

   

A Educação do Japão da Era Meiji

A Era Meiji se iniciou em 1868 como culminância de um processo de abertura do Japão, até então isolado da maior parte do mundo exterior, iniciado em 1853, com a chegada dos navios comandados pelo Comodoro Matthew Perry (1794-1858) dos EUA.

Para prevenir-se do destino de jugo e colonização naquele momento histórico imposto pelas potências ocidentais à China e outros povos da Ásia e da África os japoneses decidiram pela modernização do país, considerando-a como a única forma de garantir a independência nacional.

A Restauração Meiji foi o processo de derrubada do antigo regime japonês, o Shogunato; desde o início do século XVII sob o domínio da família Tokugawa; restituindo nominalmente o poder do Imperador, afastado efetivamente do comando do Império desde o início desse regime, em 1192.

Embora tenha conseguido evitar a colonização, o Japão foi forçado a aceitar uma série de tratados desiguais pelas potências ocidentais, fazendo com que o governo Meiji definisse a superação desses tratados como seu principal objetivo [Gluck, 2015, p. 570].

Para isso o governo empenhou-se na rápida modernização do país, em todos os setores, incluindo indústria, forças armadas e educação, sendo justamente o novo sistema educacional e o uso que este fazia do ensino de história os temas principais que abordaremos a partir desse ponto.

Anteriormente, durante o governo dos Tokugawa, a educação da aristocracia guerreira, os samurais, era feita em escolas chamadas “Hanko” ou “Hangaku” (Escolas de Domínio) sob responsabilidade dos daimyo, os senhores de terras do Japão sob o Shogunato. Os plebeus educavam-se pelas “Terakoya” (Escolas dos Templos) originalmente criadas por iniciativas de monges budistas em seus templos, mas posteriormente também erguidas em outros lugares por iniciativas de indivíduos diferentes (samurais sem senhor, mulheres alfabetizadas, etc.) sendo que por fim o termo Terakoya passou a ser sinônimo de escola para plebeus. Também haviam as “Shijuku” (Escolas Particulares), localizadas nas cidades e que atendiam tanto samurais quanto plebeus que pudessem pagar por seus serviços, geralmente comerciantes [Duke, 2009, 11-25, 56-59].

Estas escolas permitiram que o Japão iniciasse a Era Meiji com 43% de alfabetização masculina e 15% de alfabetização feminina. Um índice alto segundo os padrões mundiais no período [White, 1988, p. 84].

No início da Era Meiji o governo abriu a todos os estamentos sociais as escolas dos samurais, que, no entanto, em função das poucas vagas só admitiam os estudantes mais talentosos. Contudo, após a dissolução do estamento social dos daimyo (responsáveis por essas escolas) e a devolução das terras do Japão ao Imperador em 1869 o governo iniciou a organização de um sistema moderno e centralizado de ensino, inaugurado em 1872 com a fundação de um Departamento de Educação e a promulgação da “Lei Educacional” (Gakusei) [Kikuchi, 1909, p. 66-68; Kikuchi, 1993, p. 51-52]. 

Este novo sistema educacional tinha como princípios a igualdade e a universalidade “sem distinções de classe, ocupação ou sexo” e dividindo o ensino em três níveis, o fundamental, o médio e o superior e contando com vários tipos de instituições nestes diferentes níveis [Kikuchi, 1909, p. 69, 73].

Esta primeira versão do sistema educacional do Japão Meiji, capitaneada pelo Ministro da Educação Tanaka Fujimaro (1845-1909) era inspirado principalmente nos sistemas educacionais dos EUA e da França, e nas palavras de Kikuchi [1909, p. 71] “o espírito do novo sistema parecia ser essencialmente utilitário, e não dava ênfase suficiente na educação moral e cultural”.

Tal observação do Ministro Kikuchi é uma constatação de como se refletia na educação a orientação modernizadora ocidentalizante dos primeiros anos da Era Meiji, em que buscou-se encorajar o individualismo e o liberalismo almejando uma mudança drástica nos hábitos tradicionais da população [Sansom, 1951, p. 378].

Kikuchi [1909, p. 67] comenta que após a abertura do primeiro colégio feminino em Tóquio, o Ministro Tanaka teria pedido a uma professora americana que foi contratada para lá lecionar a “não pensar em adaptar suas aulas para as japonesas, era para ensinar como se estivesse em casa”.

Esse fato exemplifica a ânsia ocidentalizante que marcava os governantes no início da Era Meiji, mas tal projeto seria abortado posteriormente, e na década de 1890 críticas a esta abordagem, escritas por dois educadores estrangeiros poderiam ser lidas. A primeira é de Basil Hall Chamberlain [2014, p. 107], para quem tal método de ensino foi ineficaz porque “seu passado [do Japão] foi vivido sob condições diferentes [...] A China é sua Grécia e Roma [...]”, acrescentando ainda que alusões compreensíveis “até os confins da Cristandade requerem um capítulo inteiro de explicações para fazê-las compreensíveis ao estudante japonês”.

Por sua vez Lafcadio Hearn [1895, p. 89-90] também teve uma percepção semelhante ao lecionar literatura de língua inglesa para alunos japoneses, constatando que qualquer sociedade não regida pelos princípios confucionistas parece ao estudante japonês “da ordem de um estado de vida pouco melhor do que o das aves do céu e dos animais do campo, [...] uma espécie de caos moral”. Acrescenta ainda que toda a realidade refletida na literatura ocidental apresenta ao estudante japonês “enigmas instigantes”.  

         

Em meados da década de 1880 esses objetivos do governo foram revistos, constatando-se que tal política não estava surtindo os efeitos desejados para se alcançar o objetivo da superação dos tratados desiguais, e dessa forma, houve uma guinada conservadora na política japonesa, que passou a dar ênfase ao nacionalismo e a valorização das tradições pátrias [Buruma, 2003, p. 33-34].

O sistema educacional fatalmente acompanhou estas mudanças, e inicialmente sob a liderança do Ministro Mori Arinori (1847-1889) buscou inspiração no sistema educacional alemão, aplicando sua ênfase na moral (neste caso confucionista) e na disciplina para cumprir o objetivo de inculcar nos súditos do Império as virtudes centrais da lealdade ao Imperador e da piedade filial (virtude confucionista da reverência aos pais e superiores). Nessa nova fase as diretrizes educacionais deixaram de seguir a Lei Educacional de 1872 e passaram a acompanhar o “Rescrito Imperial para Educação” (Kyoiku ni Kansuru Chokugo) promulgado em 1890 [Duke, 2009, p. 2-6].

  

A História no Sistema de Ensino

Durante o período Tokugawa os conteúdos ensinados nas escolas eram distintos para os diferentes estamentos sociais, e também em relação ao sexo dos estudantes, sendo as artes marciais, a moral confucionista e os clássicos literários chineses e japoneses a base do ensino dos samurais e o letramento somado a ensinamentos úteis às suas futuras profissões a base do ensino plebeu. Para as meninas dos diferentes estamentos o ensino também era distinto, sendo os ofícios domésticos (como a costura e a jardinagem) prioritários para as plebeias e conhecimentos literários, artísticos e cerimoniais transmitidos às moças das famílias aristocráticas [Bacon, 1902, p. 38-47; White, 1988, p. 87-88].

A partir de 1872 um currículo moderno passou a ser aplicado, não fazendo mais distinção social quanto ao conteúdo, e mantendo ainda alguns elementos tradicionais, como os clássicos literários sino-japoneses e o treinamento em ofícios distintos para meninos e meninas, embora a base do ensino fosse comum [Kikuchi, 1909].

Dessa forma, além das literaturas da China e do Japão e do estudo da língua chinesa o currículo incorporou conteúdos como: línguas estrangeiras ocidentais (principalmente o inglês), história, geografia, moral, matemática, ciências naturais, música, etc.

Especificamente na disciplina de história no nível de ensino fundamental os conteúdos concentravam-se na História do Japão, dando ênfase às biografias dos imperadores e abarcando toda a história indo da antiguidade japonesa, passando pela chegada dos primeiros ocidentais no século XVI e concluindo com os acontecimentos recentes (Restauração Meiji, Tratado Anglo-Japonês e as guerras do Império contra a China e a Rússia) [Kikuchi, 1909, p. 181-182].

No Ensino Médio os conteúdos eram bem amplos, divididos entre os cinco anos que compunham este nível de ensino, sendo esperado que cada estudante o concluísse antes dos dezoito anos. Ao final da Era Meiji, de forma geral os conteúdos davam ênfase a História do Japão e a “História do Oriente” (sobretudo da civilização chinesa), somando-se a estas a “História do Mundo” dividida da seguinte forma: História Antiga (abrangendo a antiguidade do Oriente Próximo e a greco-romana), História Medieval (começando pelas migrações germânicas ao território romano até a formação dos estados nacionais europeus) História Moderna (indo das Grandes Navegações ao Iluminismo) e “História Recente” (indo da Revolução Francesa ao imperialismo do século XIX) [Kikuchi, 1909, p. 228-229].

Contudo, apesar de todo o conteúdo geral o foco na história do Japão era enfatizado, sendo por exemplo mandatórias as abordagens da descoberta da existência do Japão por marco Polo no conteúdo de História Medieval e a posição do Japão nas relações internacionais do século XIX no conteúdo de História Recente [Kikuchi, 1909, p. 228-229].

Com estes conteúdos pretendia-se “fazer os garotos obterem claras noções sobre a evolução e as mudanças na sociedade, ascensão, declínio e queda dos estados” [Kikuchi, 1909, p. 230]. 

Foi, no entanto, sob o projeto conservador do Ministério da Educação que a história começou a ter um peso especial na formação dos alunos, uma vez que seus conteúdos eram usados como apoio para a doutrinação moral, buscando nos eventos e nos personagens da história virtudes edificantes que deveriam ser incorporadas pelos súditos do Império.

Segundo o Ministro Kikuchi [1909, p. 230] busca-se ensinar “sobre os feitos dos grandes homens, seus caráter e ações [...] tendo em vista o cultivo dos sentimentos morais nos garotos”. E especificamente nos conteúdos de história do Japão os alunos deveriam aprender “os contornos do estabelecimento do Império” a “continuidade da dinastia imperial” as “ilustres obras dos sucessivos imperadores” assim como “os feitos dos leais, dos bons e dos sábios”, a “origem e progresso da civilização [japonesa]” e “suas relações com países estrangeiros” [Kikuchi, 1909, p. 181]. 

Essa abordagem da história é conhecida como “magistra vitae”, também presente ao longo da história da instrução historiográfica no Ocidente (inclusive no processo brasileiro de modernização) tendo o entendimento de que sobre “o que nós mesmos não podemos vivenciar, devemos recorrer a experiência dos outros” [Koselleck, 2006, p. 42] neste caso específico aos ensinamentos morais do passado, através dos exemplos de heróis nacionais como Yamato Takeru, Sugawara Michizane, Kusunoki Masashige e outros [Ferro, 1983].

Segundo os objetivos utilitaristas da Lei Educacional de 1872 os conhecimentos escolares deveriam ser “aplicáveis a vida”, para se conseguir sucesso na mesma [Preamble (oseidssaresho) to the Fundamental Code of Education (Gakusei), 2006, p. 120], mas com o plano educacional de 1890 buscava-se algo diferente. Nas palavras do Ministro Mori Arinori: “A Educação no Japão não busca criar pessoas talentosas nas técnicas das artes e ciências, mas sim manufaturar as pessoas requeridas pelo Estado” [apud Smith, 1997, p. 75].

Segundo Marc Ferro [1983, p. 237-238] o ensino de história no Japão Imperial, a exemplo da França pós-revolucionária tinha o objetivo de auxiliar na construção da identidade nacional, não tendo compromisso de ensinar a história como realmente ocorreu (uma ambição comum dos historiadores da época), mas sim “forjar o patriotismo e identificar a população com a política de seu Imperador”.   

Como afirmam Axel Schneider e Stefan Tanaka [2011, p. 503] a história era a essa altura uma disciplina que buscava ajudar a “definir o Japão e os japoneses”.

A Moral Almejada

A história foi do ano de 1890 até 1945 uma disciplina que em conjunto com a geografia a moral e a língua e literatura japonesas formavam a educação sobre o que se chamava de “Kokutai” [Corpo Político], “a visão que se deve ter da Nação, de sua essência, do se passado” [Ferro, 1983, p. 238], ou mais especificamente “a própria essência do que faz do Japão uma “nação”” [Doak, 2007, p. 41].

De uma maneira geral a educação moral buscava promover os valores da piedade filial e da lealdade ao Imperador [Kikushi, 1909, p. 102]. De forma mais específica no ensino fundamental a educação concentrava-se nos seguintes valores: obediência aos mais velhos, afeição, amizade, frugalidade, diligência, modéstia, fidelidade, coragem e patriotismo [Kikushi, 1909, p. 150].

Para a instrução em tais valores aconselhava-se que os professores fizessem uso de “sábias máximas, provérbios e contos de bons feitos, que as crianças deveriam saber de cor” [Kikushi, 1909, p. 150].

No ensino médio os objetivos morais específicos concentravam-se na saúde (valorizando exercícios físicos e comedimento na alimentação), nos estudos (zelo e perseverança), na amizade (respeito, gentileza e reciprocidade), além da reafirmação de valores já trabalhados de forma específica no ensino fundamental (piedade filial, lealdade, coragem, etc.). E para a transmissão desses valores mais uma vez deveriam ser evocados os exemplos de bons feitos do passado e máximas de sabedoria [Kikushi, 1909, p. 217-220].

Estes eram os valores gerais transmitidos a todos os alunos, contudo a esses ainda eram somados valores específicos direcionados às alunas, sendo as virtudes da castidade e da modéstia elencados especificamente no ensino fundamental e “conduta e maneiras” (boas maneiras, cortesia e dignidade) somados a “assuntos do lar” (cuidados com o lar, economia doméstica, cuidados com crianças e idosos, noções de enfermagem, culinária, costura)  no ensino médio, visando preparar mulheres que teriam o lar como sua preocupação central   [Kikushi, 1909, p. 150, 277-278].

Tendo em mente o programa moral descrito acima podemos agora citar o Rescrito Imperial para a Educação [2008, p. 121], o documento central do projeto educacional pós 1890, que evoca da seguinte forma os súditos japoneses:

“[...] sede filiais com os vossos pais, afetuosos com os vossos irmãos e irmãs; como maridos e mulheres, sede harmoniosos, como verdadeiros amigos; comportai-vos com modéstia e moderação [...] respeitai sempre a Constituição e observai as leis; em caso de emergência, oferecei-vos corajosamente ao Estado; e, assim, guardai e mantende a prosperidade do Nosso Trono Imperial, tão antigo como o céu e a terra.” 

Podemos perceber claramente como a moral evocada neste trecho se encontra presente nas metas morais que citamos anteriormente, para as quais o ensino de história seria um instrumento de apoio, oferecendo um repertório de fatos e heróis do passado que deveriam ilustrar o valor de tais preceitos morais.         

Com estes valores o sistema educacional japonês pós 1890 buscava promover aquilo que Ian Buruma [1984, p. 200-201] chama de “samuraização” da nação, ou seja, a doutrinação da população em um código de conduta (o Bushido ou “caminho do guerreiro”) que pretensamente seria seguido pelo estamento samurai do Japão pré-moderno (ou seja, uma “tradição inventada” nos termos de Eric Hobsbawm [2002, p. 9])  e que estava sendo transformado no ideal de comportamento dos súditos do Império, almejando promover a lealdade ao Imperador e a disposição ao sacrifício em pessoas de todas as origens sociais.     

Conclusão

Em resumo podemos concluir que o objetivo pretendido com o ensino da disciplina “história” na educação básica japonesa (ensinos fundamental e médio) da Era Meiji, era a promoção dos valores morais pelos quais o governo pretendia doutrinar sua população, inicialmente valores liberais e ocidentais, no projeto educacional de 1872, e posteriormente valores conservadores e nativos, no projeto educacional de 1890.     

      

Referências

Edelson Geraldo Gonçalves é Doutor em História Social das Relações Políticas pela UFES e atualmente Pós-Doutorando pela mesma instituição, bolsista PROFIX/FAPES. Mail: edelsongeraldo@yahoo.com.br

  

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