Antonio José de Souza

O OLHAR DO MENINO SOBRE A ÁFRICA

Estudando no antigo ginasial, sentado na carteira da frente, vestindo uma farda branca com escudo no peito contendo o nome do patrono, emprestado àquele colégio estadual, escrito em azul. Os meus olhos curiosos fitavam e pousavam por sobre o mapa-múndi, não porque conheciam os encantos do imponente continente e as fascinantes histórias dos povos negros, nossos ancestrais vindos de lá. Eu apenas sabia aquilo que via e lia sobre o continente africano, banhado ao norte pelo Mar Mediterrâneo, a Oeste pelo Oceano Atlântico e a Leste pelo Oceano Índico. Eram imagens estrategicamente ilustrativas que serviam ao objetivo de “verbalizar” informações acerca das dimensões cartográficas, relevos, flora e fauna do continente negro, mas que tinham também a tática de manter desconhecidas importantes visualizações, truncando as leituras sobre as identidades, as culturas, as existências e a origem da humanidade, afinal, “a África é um continente vasto e de grandes riquezas que aguçam o imaginário de diferentes pessoas, e acaba por equivocar muitos [...], quando estes limitam a análise, sem prestar a devida atenção à sua imensidão.” (SANTOS Filho; Alves, 2017, p. 52).

Recordo-me do quanto me sentia atraído pela majestosa África, enquanto folheava o livro didático de história. Nessa época, eu era apenas uma criança negra, mas que não sabia que era negra e nem podia ser diferente, pois, foi, principalmente, a escola que me ensinou, por meio de veiculações e reproduções imagéticas do “ser” negro, estereotipado e subordinado, o inconsciente recalcamento e inferiorização diante do “outro”. Em vista disso, o meu repertório sobre o território africano não recebeu contribuições expressivas da escola, na verdade, foi por meio da sua antiga ideia de currículo que, erroneamente, aprendi a respeito de uma “África” aprisionada a um passado adulterado pelos “outros” e ancorada em um presente marginalizado. A partir dessa prática docente, reprodutora da simplificada diversidade africana, acabei por “morder a isca” e, subliminarmente, fui atribuindo à Europa aquilo que de fato é da África: o título de “berço da humanidade”.

“Vivemos num país com grande diversidade racial e podemos observar que existem muitas lacunas nos conteúdos escolares, no que se refere às referências históricas, culturais, geográficas, lingüísticas e científicas que dêem embasamento e explicações que possam favorecer não só a construção do conhecimento, mas também a elaboração de conceitos mais complexos e amplos, contribuindo para a formação, fortalecimento e positivação da auto-estima de nossas crianças e jovens.” (ROCHA; TRINDADE, 2006, p. 55-56)

Nesse processo de negação da minha negritude, a escola contribuiu notadamente. As aulas de história, por exemplo, tinham o objetivo de tornar o africano visível, em invisível e descuidado, do ponto de vista etnográfico e antropológico. Eram aulas que cheiravam a sangue de negro escravizado, numa divulgação horrenda de ilustrações brutais dos negros sendo espancados, chicoteados e violentados em sua dignidade. As páginas dos livros didáticos estavam ensopadas de preconceito subliminar, contra os negros que nunca figuravam como presenças históricas, tendo em vista o quase desconhecimento de suas origens.

Eu sabia, apenas, que se tratavam de negros trazidos da África, aquele território colossal compreendido equivocadamente como um “país homogêneo”, afinal de contas, assim, era retratado nos filmes da “Sessão da Tarde”, com suas savanas, tribos, vida selvagem e azul Atlântico. Nesse sentido, o livro didático corroborava por não oferecer capítulos específicos sobre a história do continente africano, sobretudo em sua relação com a história do Brasil, restringindo-se a ínfimas abordagens feitas de maneira indireta, com insistentes representações imagéticas que, de modo geral, estampavam o negro serviçal, executando exaustivos, desumanos, bestiais e submissos trabalhos. Provavelmente, eu devo ter encontrado uma justificativa plausível para todas aquelas ilustrações criminosas pintadas em lamentável aquarela, com seus pigmentos dissolvidos no horror da imolação.

Enquanto criança, eu não tinha maturidade suficiente para reconhecer a veemência da desqualificação do negro, entretanto, hoje reconheço o quanto a minha negritude foi desfigurada, fazendo-me acreditar que ser negro não era glorioso, causando afastamento e exclusão da própria identidade. Essas representações modelaram e inscreveram o negro num imaginário socialmente marginal, projetando-o numa “não existência” e, “não sendo”, só poderia “ser” um “bicho-selvagem” de traços grosseiros e “negroides”, apenas “a coisa” negra, ignorante e “beiçuda”, que só pode despertar repulsa, ou mesmo ojeriza. Portanto, o meu ingênuo imaginário infantil havia atenuado a capciosa ideologia que destituía a minha identidade negra, muito em função das velhas e retorcidas estruturas escolares que, impermeabilizadas para a influência da diversidade cultural, permitiram o silenciamento de “vozes advindas de segmentos socioculturais não hegemônicos [...].” (Macedo, 2007, p. 26)

 

Diante do exposto, o sistema educacional brasileiro determinou, no decorrer do tempo, a aplicação de um currículo único, sob o pretexto de oferecer uma educação “igual” para todos, ignorando os estudantes afrodescendentes e indígenas, que viviam em comunidades rurais ou em grandes centros urbanos. Com isso, as características singulares de cada grupo foram excluídas, ou ocultas, durante décadas, resultando, por exemplo, na aversão do negro a sua etnia e ancestralidade.

“Na sua totalidade, a elite negra alimentava um sonho: assemelhar-se tanto quanto possível ao branco, [...]. Como tornar real essa semelhança a não ser através da troca de pele? Ora, para nisso chegarem, pressupunha-se a admiração da cor do outro, o amor ao branco, a aceitação da colonização e a auto-recusa. E os dois componentes dessa tentativa de libertação estão estreitamente ligados: subjacente ao amor pelo colonizador, há um complexo de sentimentos que vão da vergonha ao ódio de si mesmo.”  (MUNANGA, 2012, p. 37)

 A escola – instituída como o “lugar do saber” para onde convergem aqueles/as que “não tendo saber algum” precisam consultar os conhecimentos acumulados pela história e guardados em palavras escritas em suntuosos compêndios – tem o poder de instruir os “ignorantes”, assim, durante muito tempo, a escola exerceu as relações de poder concebendo as diferenças como “transvios”, sendo pejorativamente representadas pelas designações excludentes e homogeneizantes.  Essas estratégias foram usadas no interior da escola e propagadas por professores/as que, muitas vezes sem o explícito propósito, favoreceram o aniquilamento da existência de uma identidade cultural negra, sufocando a “raiz” africana, apresentando em suas aulas a experiência de uma história dimensionada pela escravidão, na ótica do colonizador, sendo, portanto, um dos principais fatores responsáveis pelos acometimentos à base cultural africana, alterada e sucateada em tempos e lugares distintos.

Contudo, é bastante compreensível que as minhas antigas professoras estivessem alheias a tais questões, pois, provavelmente, estavam distantes dos estudos, leituras e materiais pedagógicos que as auxiliassem na prática educativa relacionada às identidades e à cultura afro-brasileira. Afinal, para ensinar, exige-se conhecimento. À vista disso, nunca saberei se elas tinham lucidez quanto a relação estreita dos artefatos visuais, isto é: “[...] veículos perfeitos para descobrirmos como percebemos a nós mesmos e compreendemos o mundo, e como percebemos e compreendemos o outro” (SARDELICH, 2006, p. 463); com as questões identitárias, uma vez que essas imagens, mediadas pelos livros didáticos, influenciam, “retratam”, redimensionam, erguem e edificam, ocasionado, ao mesmo tempo, a ruína e o desmoronamento das identidades, demonstrando que, definitivamente, as representações imagéticas não são construídas aleatoriamente, mas estão a serviço de uma experiência visual embebida de intencionalidades, tendo como alvo a subjetividade humana.

“O professor é o principal mediador dos estereótipos [...]. Contudo, essa ação mediadora parece ser inconsciente por parte dele. É nossa preocupação investigar as causas da ausência de percepção, pelos professores, desses estereótipos, tanto em relação ao negro quanto a outros segmentos sociais. Seria a formação do professor, orientada numa visão acrítica das instituições e numa ciência técnica e positivista que não contempla outras formas de ação e reflexão – responsável por sua não percepção da ideologia que mediatiza e difunde?” (SILVA, 2004, p. 73)

As minhas primeiras experiências de exclusão e negação foram ambientadas na escola. Ali, andando pelos corredores, nas aulas de Educação Física, na fila da oração ou da merenda, eu pude conhecer o êxito da mentalidade racista e discriminatória que me lançava a um lugar inferiorizado, seja por ser filho de mãe solteira, por ser pobre, por meus trejeitos efeminados, ou ainda por ser negro. A escola me ensinou as baixas classificações que eram a mim atribuídas, a partir de uma escala de desigualdades sociais, econômicas, raciais e de gênero, pois conhecer esses sistemas classificatórios significa conhecer os nossos pertencimentos, os lugares que ocupamos na hierarquia social e as estruturas básicas de nossa personalidade. Dessa forma, aprendi, como aluno, a repugnância por todas as formas de rejeição e descarte da dignidade humana e, assim, aprendi que ser professor é ser algo a mais.

Por isso, percebo que antes mesmo de se recorrer às informações contidas em compêndios, livros e em pesquisa acerca das questões já mencionadas, é preciso refletir sobre o lugar do negro nas histórias de vida dos professores para que, dessa maneira, possam agir diante da segregação presente no “outro”. Logo, a hipotética “mediocridade”, utilizada como explicação para o não cumprimento da Lei 10.639/2003, que torna obrigatório, nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, públicos e particulares, o ensino da temática História e Cultura Afro-Brasileira (BRASIL, 2005), pelos/as professores/as, definitivamente não se sustenta. Isto posto, a mencionada Lei Federal, entre outras orientações, alerta para a inclusão das histórias dos quilombos – a começar pelo de Palmares – e de remanescentes de quilombos, oportunizando a construção de uma imagem positiva do povo negro, a partir da história brasileira, superando a visão de passividade, tão difundida, evidenciando as muitas formas de resistência negra, ao longo dos séculos. “A história oficial não registra esses fatos gloriosos, [...]. Em consequência dessa ocultação da verdade, a juventude da América desconhece os seus poderes potenciais e a sociedade negra lamenta uma história frustrante e sem epopéia.” (ASETT, 1986, p. 17)

“Apesar da crescente difusão no Brasil, nos últimos tempos, de estudos e pesquisas relacionados ao negro e muito “embora [...] se tenha reacendido o interesse brasileiro pela África, o descanso por sua história persistiu até ontem, ou anteontem” (SILVÉRIO, 2013, p. 7). Por consequência, infelizmente, em sua maioria, os afrodescendentes não consideraram a ascendência africana, desmerecendo o passado historiográfico da África e remetendo-o ao mais completo esquecimento. Esquecimento esse verificado durante a minha trajetória como estudante da Educação Básica, visto que estavam sendo negados e subtraídos da historicidade os relatos dos fatos jubilosos dos povos negros. Afinal, isso significaria incorporá-los à história oficial. Desse modo, como eu, por exemplo, na condição de criança negra, me enxergaria como tal? Reproduzir-me-ia no escravo marcado e espancado da senzala? É difícil ser descendente de seres humanos escravizados e forçados à condição de utensílios, assim como é difícil perceber-se descendente daqueles que, por muitos séculos, têm sido marginalizados e massacrados: “[...] em geral, situações que não correspondem à experiência de vida das crianças negras [...], marginalizam a criança negra e não refletem o seu mundo. Levam-na também a introjetar, por vezes, o mundo do branco, desprezando o seu próprio mundo. (ASETT, 1986, p. 38)

A educação brasileira, principalmente no passado, não se mostrou suficientemente solidária com a historiografia africana, visto que, por muito tempo, o estudo da História da África pré-colonial, isto é, do período anterior à colonização europeia, foi desconsiderado ou postergado no currículo oficial. Essa hesitação comprometeu e/ou maculou a compreensão da sociedade brasileira acerca da imensa riqueza e importância cultural, simbólica e tecnológica do continente africano, tendo fornecido, inclusive, condições para o desenvolvimento de comunidades em outras regiões (fora da África) onde se estabeleceu a combinação de elementos identitários de forma complexa e sui generis.

“Os povos se tornaram sem cultura, sem história, sem identidade e mergulhados na bestialidade. Reinos e impérios foram substituídos por imagens de hordas e tribos primitivas em estado de guerra permanente, umas contra as outras, para justificar e legitimar a missão pacificadora da colonização dessas sociedades, ora em diante qualificadas como ignorantes e anárquicas. A exploração e a dominação brutal às quais foram submetidos os africanos exigiam que fossem considerados como brutos. Para justificar e legitimar a violência, a humilhação, os trabalhos forçados e a negação da humanidade dos africanos, era preciso bestializar a imagem desses homens e mulheres.” (MUNANGA; GOMES, 2006, p. 28)

Ainda hoje, as imagens que são apregoadas sobre o continente negro sucumbem aos vestígios de um palácio real, dos seus reis, de um império, das formas políticas de organização baseadas em clãs, linhagens e parentescos, ou de uma cidade moderna africana, com seus edifícios, estradas, pontes, portos, empresas e minerações, todos contribuições do ex-colonizador. Muito pelo contrário, são imagens que nos alcançam, vindas de diferentes veículos, suficientemente capazes de minimizar todo legado histórico e toda sabedoria produzida, há milhares de anos, por autênticos e distintos povos africanos, pois são imagens que veiculam “[...] uma África dividida e reduzida, enfocando sempre os aspectos negativos, como atraso, guerras ‘tribais’, selva, fome, calamidades naturais, doenças endêmicas, Aids etc.” (MUNANGA; GOMES, 2006, p. 26). Diante de tal contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura afro-brasileira e africana, apresenta-nos a seguinte instrução:

“Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só de denúncia da miséria e discriminações que atingem o continente, nos tópicos pertinentes se fará articuladamente com a história dos afrodescendentes no Brasil e serão abordados temas relativos: [...] – à história da ancestralidade e religiosidade africana; – aos núbios e aos egípcios, como civilizações que contribuíram decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; – às civilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; – ao tráfico e à escravidão do ponto de vista dos escravizados; – ao papel de europeus, de asiáticos e também de africanos no tráfico; – à ocupação colonial na perspectiva dos africanos; – às lutas pela independência política dos países africanos; – às ações em prol da união africana em nossos dias, bem como o papel da União Africana, para tanto; – às relações entre as culturas e as histórias dos povos do continente africano e os da diáspora; – à formação compulsória da diáspora, vida e existência cultural e histórica dos africanos e seus descendentes fora da África; – à diversidade da diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa, Ásia; – aos acordos políticos, econômicos, educacionais e culturais entre África, Brasil e outros países da diáspora.” (BRASIL, 2005, p. 21 e 22)

É importante salientar que não se trata de constituir um outro etnocentrismo, substituindo a perspectiva europeia pela africana, muito pelo contrário, pois as diretrizes apontam para a ampliação da diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira. O que se pretende com o estudo da História e Cultura afro-brasileira e africana é desfazer o equívoco que, costumeiramente, descortinou o continente africano como um território deturpado, desmantelado e desbaratado, portanto, imprecisões postuladas e articuladas pelo “[...] currículo oculto [...] um ‘corpus ideológico’ de práticas que não estão explícitas no currículo manifesto, formalizado” (ROCHA; TRINDADE, 2006, p. 55), mas que podem reforçar estereótipos e prejudicar a aprendizagem.

É preciso que haja uma reflexão com os/as alunos/as que a atual situação da África é algo historicamente desejado, porém encoberto. Não é por acaso a sua colocação na “periferia” desse mundo tecnologicamente desenvolvido, ou que assim esteja reduzida pelo afã expansionista característica do capitalismo e por toda forma de exploração dos recursos naturais e humanos. De fato, não podemos desconsiderar que o continente africano esteve “[...] na vanguarda do progresso durante os primeiros 15.000 séculos da história do mundo, desde o australopiteco e o pitecantropo” (KI‑ZERBO, 2010, p. 833). A Mãe-negra – renegada a condição de “utensílio”, aos lastimáveis abusos e lancinantes negações – é a mesma que desempenhou um papel fecundo no alvorecer da humanidade. De tal modo, é papel da comunidade escolar e dos sujeitos pedagógicos:

“[...] compartilhar uma visão de escola como ambiente que pode ser de felicidade, de satisfação, de diálogo, onde possamos de fato desejar estar. Um lugar de conflitos, sim, mas tratados como contradições, fluxos e refluxos. Lugar de movimento, aprendizagem, trocas, de vida, de axé (energia vital). Lugar potencializador da existência, de circulação de saberes, de constituição do conhecimento. Lugar onde, a exemplo das culturas africanas Yorubá, Bantu e outras, reverencia-se a existência, a vida das pessoas [...].” (ROCHA; TRINDADE, 2006, p. 55)

Por fim, conceber a escola como o lugar onde os alunos poderão se encontrar com uma África e aberto ao reconhecimento de que o povo brasileiro é atravessado por influências e modos específicos de criar e transformar os monumentos da sua tradição cultural, sobretudo, para “[...] reconhecer que muito do que se passava num lado do atlântico afetava a outra margem. E nos convencemos de que o Brasil também começa na África [...]” (SILVÉRIO, 2013, p. 7), pois temos os pés, mãos, o corpo e a ascendência inteira fincada no chão fértil do continente Mãe.

Referências

Antonio José de Souza é Doutorando do Programa de Pós-graduação em Família na Sociedade Contemporânea (PPGFSC - UCSal). Mestre em Educação e Diversidade (UNEB). Especialista em Desenvolvimento Sustentável no Semiárido com Ênfase em Recursos Hídricos (IF Baiano/Senhor do Bonfim-BA). Possui graduação (bacharelado) em Teologia pela Faculdade Católica de Fortaleza. Licenciado em História pela Faculdade de Ciências da Bahia. Atua como Coordenador Pedagógico Geral pela Prefeitura Municipal de Itiúba/BA. Integrante do Grupo de Pesquisa DIVERSO - Docência, Narrativas e Diversidades, do Laboratório LaPPRuDes - Políticas Públicas, Ruralidades e Desenvolvimento Territorial e da Associação Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as – ABPN.

ASETT – ASSOCIAÇÃO ECUMÊNICA DE TEÓLOGOS DO TERCEIRO MUNDO. Identidade negra e religião. Rio de Janeiro: CEDI, 1986.

BRASIL, Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade/Secretaria Especial de Política de Promoção da Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF: MEC/SECAD/SEPPIR, 2005.

KI‑ZERBO, J. Conclusão: da natureza bruta à humanidade liberada. In: KI‑ZERBO, J. História geral da África, I: metodologia e pré-história da África. Brasília: UNESCO, 2010. p. 833-851.

MACEDO, R. S. Currículo, diversidade e eqüidade: luzes para uma educação intercrítica. Salvador: EDUFBA, 2007.

MUNANGA, K. Negritude: usos e sentidos. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2012.

MUNANGA, K.; GOMES, N. L. Para entender o negro no Brasil de hoje: história, realidades, problemas e caminhos. São Paulo: Global: Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação, 2006.

ROCHA, R. M. de C.; TRINDADE, A. L. da. Ensino fundamental. In: BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientação e ações para a educação das relações étnico-raciais. Brasília, DF: MEC/SECAD, 2006. p. 53-75.

SANTOS Filho, E. F. dos; Alves, J. B. “A tradição oral para povos africanos e afrobrasileiros: relevância da palavra”. Revista da ABPN, v. 9, Ed. Especial - Caderno Temático: Saberes Tradicionais, dezembro de 2017, p.50-76.

SARDELICH, M. E. “Leitura de imagens, cultura visual e prática educativa”. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 128, p. 451-472, maio/ago. 2006.

SILVA, A. C. da. A discriminação do negro no livro didático. Salvador: EDUFBA, 2004.

SILVÉRIO, V. R. Síntese da coleção História Geral da África: Pré-história ao século XVI. Brasília: UNESCO, MEC, UFSCar, 2013.