Zuleide Maria Matulle

O USO DA LITERATURA AFRO-BRASILEIRA NO ENSINO DE HISTÓRIA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ETNICO-RACIAIS

“Oh lá, a mulher do cabelo de vassoura de bruxa!”

A epígrafe que abre este texto refere-se a um comentário feito por um apresentador da TV aberta sobre Arielle Macedo, mulher, negra, bailarina, com cabelos naturalmente crespos. O fato ocorreu no mês de abril 2014, em rede nacional, no horário nobre de um domingo, quando o apresentador entrevistava no palco uma cantora de funk. Durante a entrevista foi exibido um vídeo de Arielle, uma das bailarinas que acompanham a cantora em viagens, shows e demais apresentações, no qual ela fazia uma declaração sobre o convívio com esta cantora. Após o vídeo todos riram e o apresentador então declara: “Oh lá, a mulher do cabelo vassoura de bruxa”.

É preciso ressaltar que atualmente o cabelo afro é tomado como um ato político e de autoafirmação. Assim, o caso repercutiu imediatamente nas mídias sociais de diversas formas e com opiniões diferentes. Por um lado o apresentador foi questionado por movimentos negros, organizações que debatem a discriminação racial no Brasil e por blogs e redes sociais que tratam da valorização da beleza da mulher negra (essa repercussão pode ser pesquisada na internet. Esse caso também foi discutido pela professora Rosangela Souza da Silva, no artigo: A Imagem que Incomoda: Identidade Negra, Educação e Espaços Sociais, que faz parte do livro: Descolonização do conhecimento no contexto Afro-brasileiro). Por outro lado muitos saíram em defesa do apresentador, destacando que não havia por parte dele nenhum preconceito, discriminação ou racismo. Alguns destacaram a repercussão como um exagero, mimimi e gritaria sem sentido. No domingo seguinte o apresentador comentou a polêmica, dizendo que tudo não passou de uma brincadeira, declarando que: “Brinquei falando que o cabelo era estilo ‘vassoura de bruxa’ porque era um cabelão vermelho”. Destacou também que metade de sua equipe é formada por negros\as, pessoas com dez, vinte anos de casa; que em 30 anos de trabalho a frente das câmeras sempre falou que competência, caráter e talento não têm nada a ver com a cor da pele, orientação sexual, opção religiosa ou partido político.  

Bem, a intenção aqui não é colocar o apresentador na barra dos tribunais, atacá-lo, tampouco defendê-lo. Interessa-nos utilizar esse caso, um dentre vários que encontramos nas mídias, para refletir um pouco sobre como uma marca da identidade negra, neste caso, o cabelo crespo, se torna objeto de piada, de negação dos valores culturais de sujeitos que compõe a nação brasileira. O cabelo crespo é visto como ruim, feio, fora dos padrões de beleza da nossa sociedade. É muito comum ainda ler ou ouvir associações do cabelo enrolado à lã de aço Bombril, palha de aço, etc., feitas, muitas vezes, dentro de um contexto cordial, bem humorado. Assim, tomamos o cabelo de Arille Macedo como a ponta de um iceberg, que revela um problema histórico no Brasil, o da exclusão dos negros\as e afro-brasileiros.

Nos últimos anos vem se desenvolvendo instrumentos legais como forma de criar uma educação antirracista nas escolas e fora delas, a criação de politicas afirmativas, propostas de reparação, bem como ações e debates de organizações em prol da superação do racismo. As Universidades e as escolas estão procurando formas de contribuir para uma transformação social, trabalhando em pesquisas e na formação de professores\as para tratar da temática africana e afro-brasileira em sala de aula, mediante novos olhares e novas ênfases na pesquisa, na teorização e nas propostas de intervenção no nosso sistema educacional... e nada disso é mimimi de internet, tampouco gritaria sem sentido!

É preciso ter consciência dos impactos negativos que essas representações, apelidos depreciativos e piadas causam nas pessoas, sejam elas adultas, adolescentes, pré-adolescentes ou crianças. Quem é professor\a sabe muito bem dos desafios de educar cidadãos, “tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de identidades, na busca da consolidação da democracia” (DCN, 2004, p. 31). Assim, quem tem um microfone e uma câmera, que entra na casa das pessoas em horário nobre, poderia muito contribuir nesse sentido mediante novas posturas.

Assim, estas páginas procuram problematizar essas representações negativas e apontar possíveis caminhos, dentro da aula de História, no sentido de tentar combatê-las, promovendo: a) o fortalecimento de identidades e direitos; b) o respeito à diversidade, abrindo espaço para a inclusão e a cidadania; c) a discussão dos valores civilizatórios da cultura afro-brasileira, assim com a contribuição dos povos negros na construção social e cultural do Brasil. Entende-se que com essas posturas dentro da sala de aula estaremos contribuindo para a compreensão de que o Brasil é formado por pessoas que pertencem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem culturas e história próprias e que todos, em conjunto, formam a nação brasileira, contrapondo-se a um pensamento único e eurocêntrico.

Para isso, como não dispomos de muito tempo e espaço, optamos por um recorte bem específico, pensando de forma interdisciplinar, a literatura afro-brasileira na perspectiva da educação das relações étnico-raciais. Utiliza-se o conteúdo da Lei 10.639\03 e, principalmente, os dispositivos do Parecer do CNE/CP 03/2004, que aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Inicialmente o leitor terá acesso a uma pequena explanação sobre a literatura e ensino de História. Em seguida, a discussão recai sobre a literatura afro-brasileira no ensino de História na perspectiva da educação das relações étnico-raciais. Fazem-se, nesse momento, considerações sobre vida e obra de escritores\as afrodescendentes, que escreveram sobre temas atinentes à afrodescendência, que militaram contra a abolição ou que discutiram a discriminação racial no século XIX, a saber: a escritora Maria Firmina dos Reis e o poeta João da Cruz e Souza.

A História, a Literatura e o Ensino de História

Segundo Anália de Jesus Moreira (2017) a Lei 10.639/03, promulgada em 09 de janeiro de 2003, alterou a LDBEN nº 9394/96, os Parâmetros Curriculares Nacionais e tornou obrigatório o ensino da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira nas escolas de ensino fundamental e médio de todo o país. A Lei destaca a necessidade de ações direcionadas para uma educação inclusiva, pluricultural e pluriétnica, para a construção da cidadania por meio da valorização da identidade étnico-racial, principalmente de negros e afrodescendentes (e indígenas). Nesse sentido, a literatura pode ser tomada como um canal especial para promover a valorização da identidade étnico-racial de matriz africana na sala de aula.

Isso porque nos últimos anos vem se discutindo muito sobre a literatura como fonte documental para a reflexão e construção do conhecimento histórico. A partir dos estudos do historiador francês Roger Chartier, por exemplo, referência no estudo da história dos livros, publicação e leitura, dentro da perspectiva da História Cultural, é possível historicizar a obra literária e assumi-la como uma evidência histórica. Vê-se a abertura dos campos de pesquisa para a utilização de novas fontes e objetos, entre as quais se encontra o texto literário. Esse assunto é discutido pela historiadora Sandra Jatay Pesavento (2006), para a qual Clío se aproxima de Calíope, sem com ela se confundir. Isso quer dizer que História e Literatura correspondem a narrativas explicativas do real, que se renovam no tempo e no espaço, dotadas de um traço de permanência ancestral, a saber: “os homens, que desde sempre, expressaram pela linguagem o mundo do visto e do não visto” (PESAVENTO, 2006, p. 11).

De acordo com essas considerações história e literatura são narrativas que têm o real como referente, representações que se referem à vida e que a explicam. Assim, os textos literários são materiais que possibilitam múltiplas leituras devido à sua riqueza de significados para a compreensão do universo cultural, dos valores sociais e das experiências subjetivas dos sujeitos no tempo. Podemos dizer que a literatura assume um papel importante dentro da História, a de uma significativa fonte de análise das diferentes visões de mundo que os homens e mulheres apresentam em cada tempo e espaço. Quando o historiador opta pela literatura como evidência na construção do conhecimento histórico lhe interessa, por exemplo: a autoria da obra, no que diz respeito a sua biografia, formação, expectativas, relacionamentos, a época em que a obra foi escrita, qual o seu contexto histórico, seu público leitor, a concepção de passado formulada no tempo dessa escrita, as experiências, etc.

Assim, se a literatura é cada vez mais utilizada como objeto de reflexão entre os historiadores, ela também pode (e deve) ser incorporada ao ensino de História. Até porque, como diria Paulo Freire (1996), não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, pois faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. Nesse sentido, a literatura pode ser entendida como um meio de acessar uma realidade passada a partir do seu autor e da contextualização de sua obra em sala de aula, promovendo a ampliação dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira (BRASIL, Parecer CNE/CP 03/2004).

 

O Parecer CNE/CP 03/2004 determina que o “ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação das relações étnico-raciais (...) se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas, particularmente, Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das demais (...)”. Assim, entendemos que o ensino de História pode ter resultados positivos dialogando com outras as outras áreas do conhecimento também incumbidas da educação para as relações étnico-raciais. Nessa perspectiva, defendemos a prática interdisciplinar, ou seja, que o ensino de História pode muito se beneficiar dialogando, por exemplo, com a Literatura e, mais especificamente, com a literatura afro-brasileira.

Literatura Afro-Brasileira no ensino de História na perspectiva da educação das relações étnico-raciais

Inicialmente, é preciso pontuar ao leitor\a que falamos em “literatura afro-brasileira” consciente do fato de que há toda uma discussão voltada aos sentidos contidos nessa e em outras expressões. Trata-se, portanto, de um conceito que está em construção. Maria Nazareth Fonseca (2006 p. 13) explica que mesmo entre os escritores\as que se assumem como negros\as, alguns deles muito sensíveis à exclusão dos descendentes de escravos na sociedade brasileira, “existe resistência quanto ao uso de expressões como escritor negro, literatura negra ou literatura afro-brasileira”. Para esses escritores\as expressões como essas, que são particularizadoras, “acabam por rotular e aprisionar a sua produção literária”.

Outros, ao contrário, “consideram que essas expressões permitem destacar sentidos ocultados pela generalização do termo literatura”. E tais sentidos “dizem respeito aos valores de um segmento social que luta contra a exclusão imposta pela sociedade” (FONSECA, 2006, p. 13). É claro que esse debate é realizado no campo dos teóricos da literatura e não da História. Mas, de forma muito humilde, prefiro utilizar o termo literatura afro-brasileira, por entender que no atual contexto essa particularização é necessária, uma vez que alinhada a uma política de afirmação e resistência. 

Ao pensar sobre literatura afro-brasileira nos deparamos com Eduardo de Assis Duarte (2008, p. 11), o qual explica que a produção literária de autoria afrodescendente no Brasil “não só existe como se faz presente nos tempos e espaços históricos de nossa constituição enquanto povo”. Mais que isso, trata-se de uma literatura múltipla e diversa, “realizada tanto nos grandes centros, com dezenas de poetas e ficcionistas, quanto se espraia pelas literaturas regionais”. Ela pode ser encontrada no Brasil desde, pelo menos, o século XVIII, na figura do poeta Domingos Caldas Barbosa (filho de um português e de uma escrava); Luiz Gama (filho de uma africana livre vinda da Costa da Mina e de um fidalgo português que vivia em Salvador); José Carlos do Patrocínio (filho de uma escrava liberta, quitandeira, e do cônego José Carlos Monteiro), bem como a escritora Maria Firmina dos Reis e o poeta João da Cruz e Souza, objeto destas páginas.   

Entretanto, essa literatura corresponde de uma produção que teve sua divulgação dificultada por inúmeras questões como, por exemplo, o branqueamento de escritores negros ou mulatos, como foi o caso Machado de Assis, filho de um pintor negro e de uma lavadeira de origem portuguesa. Podemos destacar também as dificuldades de editoração desses materiais. Muitos foram produções independentes, custeadas pelo autor ou por um grupo de autores. Duarte (2008) destaca a literatura afro-brasileira como uma literatura silenciosa, que por muito tempo esteve ausente dos espaços literários legitimados. Pode-se dizer que o isolamento marcou a vida e a obra de inúmeros escritores e escritoras afrodescendentes no século XVIII, XIX e também boa parte do século XX.

Vejamos o caso da escritora maranhense Maria Firmina dos Reis, mulher, afrodescendente, nascida na primeira metade do século XIX. Maria Firmina é considerada a primeira romancista brasileira, sendo de sua autoria o romance “Úrsula”, um romance abolicionista, publicado em 1859, em plena escravidão, quando Castro Alves (1847-1871), considerado o poeta dos escravos, ainda era uma criança. Em 1887, no auge da campanha abolicionista, a escritora publicou também o livro “A Escrava”, reforçando sua postura antiescravista, além de escrever para a imprensa maranhense.

A vida de Maria Firmina dos Reis e o romance “Úrsula”, quando apresentados e discutidos em sala de aula, na perspectiva da educação das relações étnico-raciais e dos direitos humanos, da valorização da identidade, permite refletir, por exemplo, sobre os meandros da escravidão e como a desigualdade racial e social se processou no Brasil a partir de uma perspectiva interna. Além disso, Maria Firmina crítica o processo escravagista, denuncia a situação do negro\a no século XIX, falando de um Brasil que não deveria ser mostrado. Ainda, Maria Firmina dos Reis apresenta o\a negro\a na condição de sujeito de ação, um sujeito histórico, ganhando destaque e passando a assumir papel fundamental na trama do livro. Segundo considerações de Rafael Zin (2016, p. 52) os personagens Túlio, Susana e Antero, por exemplo, se destacam no plano constitutivo do romance, uma vez que “suas vozes aparecem em dissonância com os discursos histórico e literário tradicionais”, ou seja, “não apenas como vozes de escravizados que aceitam a subordinação ao poder estabelecido, mas, pelo contrário, fazendo a crítica do processo escravagista”. 

Isso tudo vem de encontro aos preceitos das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, quando destaca a importância de “divulgar e respeitar os processos históricos de resistência negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil (...)”(BRASIL, Parecer CNE/CP 03/2004). Portanto, abordar o romance Úrsula numa perspectiva histórica, sem deixar de lado a sua autoria e o contexto de produção, é uma forma de proporcionar aos alunos\as o contato com atuações políticas, manifestações contra a escravidão, nesse caso, através das letras.  

Ademais, o romance Úrsula e Maria Firmina dos Reis permite refletir também sobre a condição da mulher, sobretudo, da mulher afro-brasileira no Brasil do século XIX. Segundo Rafael Zin (2016) Maria Firmina dos Reis viveu em uma sociedade ancorada no patriarcado, na estratificado entre homens e mulheres, brancos e negros, pobres e ricos. Portanto, trata-se de uma mulher que fez parte de uma parcela da população que ficava à margem das decisões, subordinada aos mandos do pai, marido ou de seus senhores. Entretanto, mesmo nesse contexto, adverso e cruel às mulheres, mesmo se utilizando de um pseudônimo, a maranhense, para publicar suas obras, Maria Firmina dos Reis rompeu com a cadeia de exclusão das mulheres da literatura, legitimado como um espaço masculino. Trata-se de uma mulher, afro-brasileira, pobre, a margem da sociedade, que não deixou de se expressar e hoje é considerada a primeira romancista brasileira.  

Outro exemplo que pode ser apontado é o poeta João da Cruz e Souza (1861-1898), considerado a maior referência da chamada escola simbolista brasileira, estética literária que se opõe à objetividade parnasiana, e que sofreu discriminação racial no decorrer da vida pessoal e poética. Acompanhando um pouco a trajetória desse poeta observamos que ele nasceu em Nossa Senhora do Desterro, atual Florianópolis, capital da então Província de Santa Catarina. Essa informação precisa ser contextualizada, pois estamos falando de um sujeito que nasceu e cresceu em uma província do sul do Brasil, a qual passou por um processo de colonização com levas de imigrantes europeus.

Segundo considerações de José Righi (2006, p. 23) o menino nasceu João da Cruz (1861-1898), filho de “Guilherme da Cruz, mestre-pedreiro, escravo na fazenda do Cel. Guilherme Xavier de Souza”. Sua mãe era “Eva Conceição, lavadeira, alforriada por ocasião do casamento com o mestre-pedreiro”. O menino foi levado para o convívio da Casa Grande, devido ao fato de o casal não ter tido filhos, recebendo o sobrenome do Marechal, como de costume na sociedade escravocrata e paternalista da época.

Em Santa Catarina, enquanto seus pais continuaram vivendo no “porão da casa senhorial”, Cruz e Souza recebeu uma educação de boa qualidade no Ateneu Provincial Catarinense, aprendendo humanidades, inglês, francês, latim e grego. Cruz e Souza trabalhou como escritor no jornal abolicionista Tribuna Popular, além de ter sido seu diretor, considerado uma notável folha catarinense do período. Foi proibido de assumir o posto de promotor público em Laguna\SC, em 1884, devido à pressão de  políticos locais que não aceitaram um negro ocupando a função (RIGHI, 2006). A título de contexto, em 2017, ocorreu um ato na cidade de Laguna, marcando o início da Semana de Consciência Negra, celebrando a criação de uma lei estadual, por intermédio do Movimento Negro de Laguna, reconhecendo simbolicamente João da Cruz e Souza como promotor público, direito que lhe foi negado devido à cor da sua pele. Em 1885, fundou e dirigiu o jornal O Moleque, um jornal ilustrado com um viés crítico.

Estamos falando de um sujeito viveu pouco, apenas 37 anos, pois foi cedo acometido pela tuberculose. Entretanto, suas experiências ocorreram durante a segunda metade do século XIX, cujo contexto histórico é bastante significativo. Dentre os fatos mais importantes que marcaram período podemos destacar: a Guerra do Paraguai (1865-1867), o movimento abolicionista, a promulgação da Lei Áurea (1888), a Proclamação da República (1889), os debates da primeira constituinte republicana, a promulgação da Constituição (1891), bem como o desenvolvimento da política de branqueamento da população, através da imigração europeia para o Brasil e o desenvolvimento de teorias  racistas, segundo as quais a “raça branca” era superior e, portanto, predestinada a conduzir os povos à civilização. É nesse período que é publicado, por exemplo, o famoso “Ensaio sobre a Desigualdade das Raças”, de Arthur Gobineau (1855). Portanto, é nesse contexto que o poeta João da Cruz e Souza produziu e sofreu os revezes de ser um poeta negro em uma sociedade escravocrata. A condição de negro o conduziu a uma marginalidade social, ora ostensiva, ora mascarada pela tolerância dos convívios inevitáveis.

Segundo Emília Amaral (2005, p. 130) alguns críticos pontuaram que viam “o poeta negro fechado em sua ‘torre de marfim’, obcecado pela cor branca e alheio às questões que lhe diziam respeito diretamente”. Cruz e Souza, inclusive, mesmo depois de morto, ainda é acusado de ser ou de querer ser branco. É claro que não podemos desconsiderar que o poeta devia mesmo viver um conflito muito grande por ter sido apadrinhado, vivido e estudado entre pessoas brancas, de estrato social elevado, tendo uma vida escolar bastante satisfatória, e ao mesmo tempo, viver em um contexto histórico muito hostil com o negro\as, sendo discriminado pela sua cor. Mas, acusá-lo de se manter alheio aos problemas de seu tempo é um grande equívoco.   

Muitos dos seus escritos estavam pautados no tema do preconceito racial, utilizando-se de uma linguagem dura, violenta e dantesca, já que possuía recursos intelectuais para isso. Podemos citar, como textos abolicionistas, Dor negra, do livro Evocações, de 1898, bem como Consciência Tranquila, do livro Outras Evocações, considerado um dos mais violentos textos brasileiros sobre os horrores da escravidão. No poema “O emparedado”, por exemplo, que encerra o livro Evocações, Cruz e Souza destacava que:

"Se caminhares para a direita baterás e esbarrarás, ansioso, aflito, numa parede horrendamente incomensurável de Egoísmos e Preconceitos! Se caminhares para a esquerda, outra parede, de Ciências e Críticas, mais alta do que a primeira, te mergulhará profundamente no espanto!" (CRUZ E SOUZA, 1995, p. 673).

Segundo considerações de Righi (2006) esse poema enfatiza as relações do poeta com sua arte, do poeta com a sociedade e da sua obra com o contexto. A crítica é unânime em reconhecer que “Emparedado” reflete o drama do artista negro que ansiava por livrar-se dos grilhões que impediam sua ascensão social e a divulgação de suas obras. O poema “Emparedado” pode ser entendido como um documento que reflete a revolta pessoal, os conflitos internos e externos, bem como sua trágica vida, marcada pela discriminação pela sua cor no apogeu da influência das teorias racistas no Brasil e do processo de branqueamento da população.

Por que julgamos que todas essas considerações são importantes no âmbito do ensino de História? Bem, elas são importantes pelo fato de que conhecer a trajetória de vida de Cruz e Souza, sua obra, é uma forma de compreender e ser “sensível ao sofrimento causado por tantas formas de desqualificação” dos negros\as no Brasil. Além disso, também é uma forma de destacar a atuação de negros e afrodescendentes em diferentes áreas do conhecimento, de atuação profissional, de criação tecnológica e artística (BRASIL, Parecer CNE/CP 03/2004).

Algumas considerações

Para fechar este texto, não essa discussão, podemos dizer que todas essas considerações demostram a possibilidade de levar para a sala de aula sujeitos, experiências e manifestações plurais, visando à construção de um conhecimento mais alargado sobre a diversidade da construção histórica e cultural do nosso país. A literatura de autoria afro-brasileira, no contexto do ensino de História, pode ser entendida como uma importante ferramenta na formação dos indivíduos e transformação social. Seu estudo permite ao aluno refletir sobre as contribuições, valores, história e realidades relacionadas ao negro\a no Brasil. Utilizar a literatura de autora afrodescendente em sala de aula permite a construção do senso crítico dos alunos\as, abrindo espaço para compreensão da diversidade, promovendo a inclusão, a cidadania e posturas antirracistas. Ela contribui para o resgate “da luta dos negros no Brasil, da cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinente à História do Brasil” (BRASIL, Lei 10.639\2003).

Entende-se que a literatura afro-brasileira contribui no ensino de História com conteúdos para além do samba, da capoeira e do acarajé como elementos que se referem à cultura afro-brasileira. Não estamos, com essa afirmação, pontuando que essas manifestações devem ser deixadas de lado pelo professor\a. Isso seria desconsiderar manifestações importantes e a utilização da educação patrimonial na sala de aula, do “aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasileiro, visando a preservá-lo e a difundi-lo”, como bem destacam as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais (BRASIL, Parecer CNE/CP 03/2004).   

O Samba de Roda do Recôncavo Baiano (inscrito como patrimônio imaterial no Livro de Registro das Formas de Expressão, em 2004), a Roda de Capoeira (inscrita no mesmo Livro, em 2008) e o Ofício das Baianas do Acarajé (inscrito no Livro dos Saberes em 2005), são exemplos de manifestações e saber-fazer de matriz africana, que foram recriados no Brasil e que compõem a nação brasileira. Tais discussões, no âmbito do ensino de História, vão de encontro ao “o direito dos negros\as se reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de mundo próprias, manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos” (BRASIL, Parecer CNE/CP 03/2004).

Portanto, não se trata de desconsiderar essas manifestações, visto que elas têm grande potencial no que diz respeito às Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais. Entretanto, defendo, sim, a importância e a necessidade de expandir na sala de aula o campo de atuação de sujeitos negro, negras e afrodescendentes e suas experiências no tempo e no espaço. É importante fazer referência a literatos afro-brasileiros, mulheres e homens, como Maria Firmina dos Reis e João Cruz e Souza, bem como matemáticos, cientistas, inventores, políticos e artistas. Assim, estamos oportunizando um ensino capaz de combater as representações negativas relacionadas à população negra, fazendo com que Arieles, Joanas, Pedros e Marias não tenham suas características ridicularizadas, não sejam discriminadas, e sim, vistos como parte da diversidade do nosso país. Além disso, oportuniza-se a “divulgação e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial, como descendentes de africanos” (BRASIL, Parecer CNE/CP 03/2004).  

A autora

Mestre em História pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), com área de concentração em História, Cultura e Identidades. Professora colaboradora no curso de História da UNESPAR, campus de União da Vitória, no qual é responsável pela disciplina de História e Cultura Afro-Brasileira.

Documentos

BRASIL, Lei nº. 10639\03. Altera a Lei n^o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

Referências Bibliográficas

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CRUZ E SOUSA, João da, Obra Completa. Organização de Andrade Murici. Rio de Janeiro: Nova Aguiar, 1995.

DUARTE, Eduardo de Assis. Literatura Afro-brasileira: um conceito em construção. In: Estudos de Literatura Brasileira Contemporânea. Universidade de Brasília, nº. 31, 2008.

FONSECA, Maria Nazareth Soares. Literatura negra, literatura afro-brasileira: como responder à polêmica? In: Literatura afro-brasileira. Salvador: Centro de Estudos Afro-Orientais; Brasília: Fundação Cultural Palmares, 2006.

MOREIRA, Anália de Jesus. A Lei nº 10.639/03: pressupostos e propostas para a Educação Brasileira. In: SANTIAGO, Ana Rita [et al.]. Descolonização do conhecimento no contexto afro-brasileiro. Cruz das Almas/BA: UFRB, 2017.

PESAVENTO, Sandra Jatay. História & literatura: uma velha-nova história. In: Nuevo Mundo, Mundos Nuevos, Debates, 2006. Disponível em: http://nuevomundo.revues.org/index1560.htm  

RIGHI, José. O poeta emparedado: tragédia social em Cruz e Sousa. Programa de Pós-Graduação em Literatura Brasileira, Universidade de Brasília. Brasília, 2006. Dissertação de Mestrado.

ZIN, Rafael. Maria Firmina dos Reis: a trajetória intelectual de uma escritora afrodescendente no Brasil oitocentista. Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2016. Dissertação de Mestrado.